Czterdzieści dziewięć

Wstęp

           

            Poniższa praca przedstawia zbiór badań na temat zabaw i pasji edukacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym.

            Pragnę dowieść, iż nawet małe dzieci posiadają swoje zainteresowania i pasje oraz rozumieją ich znaczenie. Skupiając się w swej pracy głównie na opisie zabaw i pasji edukacyjnych.

            Przeprowadzone przeze mnie badania ukarzą swymi wynikami zarówno podejście statystyczne, jak i indywidualne, co w wybranym przeze mnie temacie jest bardzo istotne.

            Wybrany przeze mnie temat jest tematem rzeką, niemogącym się wyczerpać, gdyż każde dziecko jest indywidualnością i wnosi w badania coś nowego, coś swojego. Niemniej jednak jest na tyle interesujący, by się w niego zagłębić i uczynić go tematem swojej pracy dyplomowej.

            Mam nadzieję, że uda mi się w niniejszej pracy zawrzeć esencję tego czym i jakie są zabawy i pasje edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym.

ROZDZIAŁ 1.                         

WŁAŚCIWOŚCI ROZWOJOWE DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Nasze życie od samego początku – jeszcze w okresie przed narodzinami – przebiega w dwóch kontekstach: biologicznym i społecznym. To, czego doświadczają nasze ciało i nasza psychika we wczesnych okresach życia, zostawia w nas wiele śladów na długie lata. Powoduje, że dorastając, a potem odgrywając rozmaite role w okresie dorosłości, albo mamy poczucie kompetencji, wysokiej jakości życia i zadowolenia z realizacji swych celów życiowych, albo nie. Nie oznacza to jednak, iż wczesne doświadczenia w sposób bezwzględny determinują nasz los, a jedynie to, że mają istotne znaczenie dla jego spełnienia.[1]

Pojęcie rozwoju dziecka należy rozumieć jako zmiany rozwojowe, względnie trwałe, o kierunku progresywnym, dające podstawę zachodzenia dalszych zmian. Dotyczą one różnych sfer: motorycznej, poznawczej (percepcji, uwagi, pamięci), intelektualnej, emocjonalnej, społecznej, jak też osobowości.[2]

 

1.1  Periodyzacja rozwoju

Podział zaproponowany w encyklopedii pedagogicznej XXI wieku, gdzie wyróżniamy:

Okres prenatalny:

-        Faza jajowa – 2 tygodnie

-        Faza embrionalna – do końca drugiego miesiąca

-        Faza płodowa – do końca dziewiątego miesiąca

Okres postnatalny:

-        Wczesne dzieciństwo – faza noworodka

-        Wiek niemowlęcy

-        Wiek poniemowlęcy – 2 i 3 rok życia

-        Średnie dzieciństwo – wiek przedszkolny od 3 do 6 roku życia

-        Późne dzieciństwo – od 6 do 11 roku życia[3]

1.2 Charakterystyka rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym

1.2.1 Rozwój fizyczny i motoryczny

Organizm dziecka w wieku przedszkolnym, a więc w przedziale od 3 do 6 roku życia, dalej się rozwija, lecz w porównaniu z poprzednimi okresami rozwojowymi następuje zwolnienie tempa przybierania przez dziecko na wadze, przy jednoczesnym wzroście tempa jego wzrostu.

Do końca okresu średniego dzieciństwa (6 rok życia) wzrost dziecka zwiększa się o około 22 cm, a masa ciała o około 6 kg; dzieci osiągają średnio wzrost 117 cm i wagę 21 kg.[4] Wyraźnie zmienia się sylwetka dziecka: zanika mały sterczący brzuszek, charakterystyczny dla wieku poniemowlęcego, szybciej rosną kończyny i sylwetka wydłuża się.[5]

            Na zmiany w rozwoju fizycznym dzieci mają wpływ: płeć, warunki środowiskowe, rasa. Pomiary dzieci wykazały, że dziewczynki rozwijają się szybciej niż chłopcy.[6]

W układzie nerwowym zachodzą cztery rodzaje zmian: (1) postępuje mielinizacja włókien nerwowych, zwłaszcza w płatach czołowych[7]; (2) wzrasta liczba synaps; tworzą się nowe połączenia między neuronami oraz wzrasta produkcja chemicznych nauroprzekaźników[8]; (3) do 5 roku życia w okresie czuwania fale theta, charakterystyczne dla snu dorosłych, odgrywają większą role niż fale alfa, charakterystyczne dla zaangażowanej uwagi; natomiast między 5 a 7 rokiem życia ich udział wyrównuje się; (4) wzrasta synchronizacja  aktywności w różnych obszarach mózgu oraz koordynacja między płatami czołowymi a innymi częściami mózgu. [9] Zmiany te stanowią podstawę do kontrolowania własnych zachowań, kierowania swoją uwagą, przewidywania i tworzenia planów oraz rozwiązywania problemów logiczno-matematycznych.

W wieku przedszkolnym obserwuje się wzrost sprawności motorycznej. Dziecko wkraczające w okres średniego dzieciństwa swobodnie porusza się, chodząc i biegając, jest samodzielne w zakresie samoobsługi. Opanowane już sprawności podlegają doskonaleniu; pojawiają się nowe sprawności oraz zaznacza się łączenie prostych ruchów w złożone kombinacje (np. bieg i skok; chwytanie i rzucanie piłki). Dziecko opanowuje kilka sprawności jednocześnie. Uczy się jeździć na rowerku, na rolkach, łyżwach, tańczyć, pływać, wspinać się na drzewa. Ruchy dziecka stają się płynne, rytmiczne, harmonijne. Dla dziecka w tym wieku charakterystyczna jest wzmożona potrzeba ruchu, określana jako głód ruchu, przejawiająca się w ciągłym zmienianiu pozycji i rodzaju zajęcia. Dziecko nie jest w stanie dłużej skupić się na wykonywaniu jednej czynności i towarzyszyć w zajęciach dorosłemu. Stopniowo zwraca coraz większą uwagę na efekt własnych działań i przeżywa radość z powodu osiągnięć ruchowych.[10] Sukcesy zaś skłaniają je do wielokrotnego powtarzania czynności sprawiającej przyjemność, co sprzyja uczeniu się ruchów. Ważną rolę w uczeniu ruchów odgrywają wzorce z otoczenia dziecka. Kulturowe uwarunkowania wzmacniają także zaznaczające się w tym okresie zróżnicowanie ruchów związane z płcią. Chłopcy uzyskują lepsze niż dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (bieganie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmiczności (np. skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie). U dzieci przedszkolnych rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła.[11]

Rozwój małej motoryki można śledzić w wieku przedszkolnym w dwóch zakresach: samoobsługi oraz rysowania i pisania. Dzieci stają się coraz bardziej samodzielne w ubieraniu (w 4.-5. roku życia ubierają się i rozbierają bez pomocy), załatwianiu potrzeb fizjologicznych (3. rok życia) oraz jedzeniu (4.-6. rok życia, przy czym starsze posługują się sztućcami).[12] Nabywają sprawności w posługiwaniu się ołówkiem, co znajduje wyraz w tworzeniu szczegółowych rysunków, oraz w pisaniu.[13]

1.2.2  Rozwój poznawczy

Ponieważ to zewnętrzne bodźce inicjują procesy percepcyjne i sensoryczne, można odnosić wrażenie, że procesy te mają charakter bierny i po prostu czekają na aktywację ze strony zdarzeń zachodzących w świecie. Tak jednak nie jest. Sposoby spostrzegania są narzędziami umysłu służącymi do zbierania informacji o świecie. Percepcja dziecka zależy od jego intencji, celów i skłonności oraz od poziomu uwagi i czuwania.[14]

Jest to okres przejściowy między poznaniem mimowolnym i zwykle zewnętrznie ukierunkowanym a dowolnym i  świadomie kierowanym.[15]

Percepcja.

W wieku przedszkolnym wzrasta wydatnie wrażliwość poszczególnych analizatorów oraz rozmaite podniety zewnętrzne oraz na bodźce wewnętrznego środowiska organizmu. Szczególnie ważną rolę w nabywaniu przez dziecko doświadczenia spełnia zmysł wzroku i słuchu.

Dzieci opanowują nazwy kolorów i poprawnie je stosują w odniesieniu do barw podstawowych.[16]

W średnim dzieciństwie kontynuowane są trendy rozwoju percepcyjnego zapoczątkowane we wczesnym dzieciństwie. Postępujące dojrzewanie mózgu sprzyja lepszej integracji sensomotorycznej. W efekcie starsze dzieci przedszkolne (w 5.-6. roku życia) są w stanie np. śledzić wzrokiem poruszającą się piłkę i chwytać ją.[17] Potrafią rozpoznawać kilka kształtów geometrycznych i kilka liter alfabetu. Potrafią także, na podstawie analizy kształtu, rozpoznać i wyodrębnić przedmiot uwikłany w nową konfigurację. Lepiej rozpoznają figury realistyczne niż geometryczne, a w obu przypadkach obserwuje się tendencję wzrostową między 5 a 7 rokiem życia.[18]

Dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają rozpoznawać litery jako zbiory punktów. Już w 3.-4. roku życia potrafią odróżnić pismo od tego, co pismem nie jest (np. od bazgrot, rysunków), choć jeszcze nie potrafią identyfikować poszczególnych liter alfabetu. Ujmują więc pismo, podobnie jak inne obiekty – całościowo. W następnym etapie różnicują litery, a największą trudność sprawiają im te, które mają podobne kształty, np. E i F, M i W.[19] Szczególnie trudne do odróżnienia są dla małych dzieci litery będące zwierciadlanymi odbiciami innych, np. p i g, b i d. Do 7. Roku życia dzieci piszą wiele liter tak jak w lustrzanym odbiciu. Dopiero aktywne uczenie się czytania pomaga dzieciom zaobserwować różnicujące cechy każdej litery.[20]

Pewne trudności sprawia dzieciom w średnim dzieciństwie kopiowanie figur geometrycznych. Badania Szumana wykazały, że dzieci trzyletnie potrafią reprodukować koło,  większość 5-6-latków kopiuje kwadrat, a większość 6-latków jest w stanie przerysować trójkąt. Figury złożone z samych linii w postaci krzyżyka reprodukują dzieci 3-4-letnie, a szyny potrafi skopiować każde dziecko 4-5-letnie, spiralę zaś przerysować potrafi większość 6 latków.

Dzieci w wieku przedszkolnym nie ujmują jeszcze dokładnie wielkości i proporcji przedmiotów oraz ich części składowych, o czym świadczą nie tylko wyniki reprodukowania przez nie kształtów, ale także ich rysunki na dowolne tematy. Szczególną trudność sprawia dzieciom uchwycenie zależności miedzy wielkością przedmiotu a zmieniająca się odległością, w jakiej obiekt ten pozostaje w stosunku do spostrzegającego. Przejawem tej trudności są rysunki nieuwzględniające perspektywicznego ujęcia przedmiotów.[21]

Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci i to zarówno w zakresie słuchu muzycznego jaki i fonematycznego. Obserwuje się stopniowy wzrost zdolności rozpoznawania melodii; umiejętność taka posiada 40% dzieci w 4. roku życia i 75% w 5. roku życia. Do 5. roku życia dominują improwizacje wokalne. Imitowanie zasłyszanych melodii występuje już w 3. i 4. roku życia, chociaż dopiero pięciolatki są zdolne do utrzymania tonacji i rymu melodii.[22] Umiejętność identyfikowania, słuchowego rozróżniania dźwięków mowy (fonemów) i słów dzięki dostrzeganiu cech odróżniających jedną głoskę od drugiej (np. bar – bal) przy jednoczesnym utożsamianiu różnych wymówień i cech głoski (np. szeptem – głośno, niskim – wysokim głosem) zwana jest słuchem fonematycznym. Stanowi on podstawę opanowania umiejętności czytania i pisania.[23]

Do opanowania czytania i pisania potrzebne są pewne zdolności percepcyjne. Ich rozwijaniu służą rozmaite zabawy wymagające wizualnego różnicowania obiektów (np. według kształtu, wielkości, barwy), co stanowi przygotowanie do różnicowania liter i wyrazów.[24]

Dzieci w tym wieku interesują się muzyką: lubią jej słuchać i potrafią śpiewać proste w układzie piosenki. Trzylatki upraszczają jednak zwykle budowę harmoniczną utworu, dostosowując część motywu do jednej, dominującej frazy lub akordu. Nawet starszym dzieciom sprawia trudność ujmowanie poszczególnych interwałów, zaś przejawem ich wrażliwości na różnicę wysokości dźwięków bywa dostosowywanie się podczas śpiewu do biegu linii melodycznej w górę i w dół.

W stosunku do poczucia melodii i harmonii u dzieci w wieku przedszkolnym bardziej rozwinięte jest poczucie rytmu. Nie trudno zauważyć, iż dzieci powtarzając układy ruchowe, tudzież dźwiękowe podczas zabaw, znacznie je upraszczają.

Uwaga, wyobraźnia, pamięć.

Od urodzenia niektóre bodźce sensoryczne wzbudzają zainteresowanie, czyli odruch orientacyjny, inne zaś powodują odrzucenie, czyli odruch obronny. Niezależnie od tego można opisać ogólną prawidłowość rozwojową, polegającą na przechodzeniu, wraz z wiekiem, od uwagi kontrolowanej przez bodźce zewnętrzne do samokontroli. Cztery ważne aspekty uwagi, które rozwijają się z wiekiem, to: kontrola uwagi, adaptacyjność uwagi, planowość uwagi, umiejętność stosowania odpowiedniej strategii uwagi.[25]

Zmiany rozwojowe w zakresie pamięci są łatwo obserwowalne, a także potwierdzone wynikami badań obserwacyjnych i eksperymentalnych oraz wyrażone w szczegółowych wskaźnikach dotyczących rozmaitych aspektów pamięci.[26]

Zdolności pamięciowe dzieci znacznie się zmieniają w średnim dzieciństwie. Zmiany dotyczą: (1) wzrostu pojemności pamięci, (2) powiększenia się wiedzy o przedmiotach, które próbuje się zapamiętać, (3) pojawienia się skutecznych strategii zapamiętywania, (4) pojawienia się zdolności do myślenia o własnych procesach pamięciowych.[27]

W miarę dojrzewania dzieci potrafią utrzymać w umyśle coraz większą liczbę liter, cyfr czy słów. Zakres pamięci rośnie nieprzerwanie od wczesnego dzieciństwa do adolescencji. Większość dzieci w 4.-5. roku życia może odtworzyć szereg złożony z 4. cyfr, w większość dzieci w 6. roku życia jest zdolna do odtworzenia szeregu złożonego z 6. cyfr. R. Case uważa, że zmiana pojemności dziecięcej pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem operacji umysłowych, natomiast inni upatrują się przyczyny tego zjawiska w dojrzewaniu mózgu. Wiele badań potwierdza pierwszą tezę wskazując, iż czas wydobywania informacji z pamięci zmniejsza się od wczesnego dzieciństwa do dorosłości. Wzrost szybkości przebiegu procesów umysłowych u starszych dzieci sprawia, że mogą one wykonać w tym samym czasie więcej operacji poznawczych niż dzieci młodsze, a zatem ich efektywność intelektualna jest większa.[28]

Używane elementy strategii pamięciowych można  obserwować nawet u dzieci przed 2. rokiem życia, a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie między 4. a 7. rokiem życia.[29] Dotychczasowe badania dotyczą przede wszystkim dwóch strategii: powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Wiele z nich wskazuje, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii powtarzania wówczas, gdy chcą coś zapamiętać.[30] Strategię grupowania elementów do zapamiętania w sensowne kategorie częściej stosują dzieci starsze (7-letnie). Ponadto zmienia się sposób porządkowania materiału; dzieci młodsze często kierują się dźwiękowym podobieństwem wyrazów, skojarzeniami sytuacyjnymi, podczas gdy starsze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, pojazdy, pożywienie). Badania M. Jagodzińskiej wykazały, że dzieci przedszkolne stosują wiele czynności prestrategicznych, tj. podejmowanych ze względu na inny cel niż zapamiętanie. I tak, dzieci 4-letnie w sytuacji naturalnej poszukiwały wzrokiem obiektów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zadaniu. Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania i odtwarzania informacji w sposób przemyślany i systematyczny.

Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu zapamiętywania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej zapamiętać krótka listę słów niż dłuższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż nowego, łatwiej przypomnieć sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem. Jednak dzieci w 5. roku życia częściej niż w 8. roku życia błędnie oceniają swoje możliwości zapamiętywania.[31]

Zmiany rozwojowe zaczynają się w pamięci semantycznej, w której zawarta jest cała nasza wiedza o świecie. Aż do wieku około 10 lat obserwuje się wzrost wyników w zakresie rozpoznawania obcych twarzy, natomiast w rozpoznawaniu zdarzeń stwierdza się tendencje do fałszywych rozpoznań aż do 11. roku życia. Dzieci zainteresowane są tym, co ludzie robią, a nie tym jak wyglądają, stąd podają mało informacji opisowych i popełniają wiele błędów w tym zakresie. Rozpoznawanie zależy od czynników sytuacyjnych, czasu potrzebnego na przypomnienie oraz stresu towarzyszącego zdarzeniu.[32]

Myślenie.

            Myślenie stanowi wyższą formę poznania, polegającą na przetwarzaniu uzyskanych informacji w nowe; pozwala to na wykraczanie poza dane wrażeniowo- spostrzeżeniowe, na poznawanie tego, co nie jest lub nie może być bezpośrednio obserwowalne.[33]

            Poprzez myślenie rodzi się wyobrażenie, a poprzez wyobrażenie – osąd.

            Wielu autorów, min. Maria Żebrowska, wyodrębnia dwie najważniejsze tendencje rozwojowe:

-        Dziecko w wieku przedszkolnym stopniowo zwiększa poziom przyswajanych pojęć, kategoryzuje je, tworząc tym samym uporządkowanie hierarchiczne (np. zwierzęta, gatunki kwiatów)

-        Dziecko w wieku przedszkolnym przyswaja pojęcia szczegółowe na podstawie wniosków z posiadanych już pojęć ogólnych

1.2.3  Rozwój społeczny

            W okresie niemowlęcym to rodzice są dla dziecka główną grupą pełniącą rolę uspołeczniania. To oni są dla dziecka wzorem akceptowanych zachowań, dostarczają wsparcie poprzez swoją miłość i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku zezwolić.[34]

            U dziecka wraz z rozwojem psychosomatycznym zaczyna być widoczna coraz większa i bogatsza aktywność własna. Można także zauważyć w zachowaniu dziecka coraz częściej pojawiające się różnorodne formy aktywności społecznej.[35]

            Jak zauważył jednak J. Piaget, dziecko w wieku przedszkolnym cechuje „egocentryzm myślenia”. Tak więc nie jest ono jeszcze zdolne do pełnego zrozumienia drugiej osoby i wczucia się w jej przeżycia.

            Maria Kielar- Turska traktuje rozwój społeczny pod dwoma kątami:

-        Jako integrowanie się dzieci w grupę społeczną, często określane mianem socjalizacji

-        Jako kształtowanie się jednostki w grupie, czyli proces dochodzenia do unikatowych wzorów przeżywania, myślenia i działania w różnych sytuacjach[36]

           

1.2.4 Osobowość dziecka

            Specyficzny dla danej jednostki wzorzec temperamentu, emocji, zdolności intelektualnych rozwija się głównie w jej kontaktach z rodziną i rówieśnikami. W średnim dzieciństwie ujawniają się takie charakterystyki osobowościowe jak: skąpstwo, uległość, chęć podobania się innym. Rozwój osobowości dzieci postępuje równocześnie z ich rozwojem społecznym, emocjonalnym i poznawczym.

            Procesem, który odgrywa zasadniczą rolę w kształtowaniu się osobowości jest socjalizujący proces identyfikacji. To dzięki temu procesowi dziecko próbuje widzieć, czuć i działać jak znaczące osoby w jego otoczeniu. Proces ten pozwala jednostce spostrzegać siebie w kategoriach społecznych – w kontekście rodziny, grupy sąsiedzkiej, religijnej, narodowej, a przede wszystkim w grupie wyznaczonej przez płeć.

            Proces ustalenia tożsamości płciowej przypada właśnie na wiek przedszkolny. Zagadnieniu temu psychologowie rozwojowi poświęcili wiele uwagi wskazując na takie procesy leżące u podstawy identyfikacji z płcią jak: różnicowanie i integracja (Freud), obserwacja i naśladowanie (Bandura), poznanie (Kohlberg) czy też kombinacja wymienionych procesów. Zgodnie z koncepcją S. Freuda dzieci już w 1. r.ż. są w stanie rozpoznawać obiekty podobne do siebie – proces ten nazywa pierwotną identyfikacją. Wtórna identyfikacja występuje po 3. r.ż. jako usiłowanie upodobniania się do modela. Małe dziewczynki zaczynają identyfikować się z matką, natomiast chłopcy z ojcem.

            Zdaniem A. Bandury chłopcy obserwują i naśladują chłopięce zachowania, ponieważ są za nie nagradzani, podczas gdy dziewczynki są nagradzane za zachowania dziewczęce. Z kolei L. Kohlberg dowodzi, że pojęcie roli płciowej jest wynikiem strukturowania własnego doświadczenia, a nie biernego treningu społecznego.[37]

ROZDZIAŁ 2.                         

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA W POLSKIM SYSTEMIE OSWIATOWYM

         Stosownie do przepisów ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty w Polsce uczęszczanie przez dzieci do przedszkola nie jest obowiązkowe, z zastrzeżeniem dzieci pięcioletnich i sześcioletnich. Od 1 września 2004 r. został wprowadzony obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzieci sześcioletnich, a od 1 września 2011 r. obowiązkiem tym objęto również dzieci pięcioletnie. Obowiązek ten można spełniać poprzez uczęszczanie do przedszkola, oddziału przedszkolnego przy szkole podstawowej lub do innej formy wychowania przedszkolnego (zespoły przedszkolne lub punkty przedszkolne).[38]

W latach 2009-2011 przepisy ww. ustawy zobowiązywały gminy umożliwienia korzystania z wychowania przedszkolnego przez wszystkie dzieci pięcioletnie.

W miejscowościach, w których brakuje przedszkoli ich funkcje wypełniają utworzone w szkołach podstawowych oddziały przedszkolne lub inne formy wychowania przedszkolnego (punkty przedszkolne lub zespoły przedszkolne).

Przedszkola publiczne w Polsce zapewniają bezpłatne nauczanie, wychowanie i opiekę w czasie nie krótszym niż 5 godzin dziennie, jednak następne godziny są objęte opłatami organów prowadzących.[39]

 

2.1 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego opisuje proces wspomagania rozwoju i edukacji dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym. Przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze i kształcące. Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych.

Celem wychowania przedszkolnego jest:

1)      wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;

2)      budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej

orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe;

3)      kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek;

4)      rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych

relacjach z dzie

mi i dorosłymi;

5)      stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych;

6)       troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych;

7)      budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezentowania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych;

8)       wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne;

9)       kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej;

10)   zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej.

Cele te są realizowane we wszystkich obszarach działalności edukacyjnej przedszkola. W każdym z obszarów podane są umiejętności i wiadomości, którymi powinny wykazywa

 się dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego.

Aby osiągnąć cele wychowania przedszkolnego, należy wspomaga

 rozwój, wychowywać i kształcić dzieci w następujących obszarach:

1.       Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewanie się z dorosłymi i dzie

2.      mi, zgodne funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1)  obdarza uwagą dzieci i dorosłych, aby rozumieć to, co mówią i czego oczekują; grzecznie zwraca się do innych w domu, w przedszkolu, na ulicy;

2) przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (stara się współdziała

 w zabawach i w sytuacjach zadaniowych) oraz w świecie dorosłych;

3) w miarę samodzielnie radzi sobie w sytuacjach życiowych i próbuje przewidywa

 skutki swoich zachowań;

4) wie, że nie należy chwalić się bogactwem i nie należy dokuczać dzieciom,  które

wychowują się w trudniejszych warunkach, a także, że nie należy wyszydza

 i szykanować innych;

5) umie się przedstawi

: podaje swoje imię, nazwisko i adres zamieszkania; wie, komu można podawać takie informacje.

3.      Kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych.

Wdrażanie dzieci do utrzymywaniu ładu i porządku.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) umie poprawnie umyć się i wytrzeć oraz umyć zęby;

2) właściwie zachowuje się przy stole podczas posiłków, nakrywa do stołu i sprząta po sobie;

3) samodzielnie korzysta z toalety;

4) samodzielnie ubiera się i rozbiera, dba o osobiste rzeczy i nie naraża ich na zgubienie lub kradzież;

5) utrzymuje porządek w swoim otoczeniu.

4.      Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) zwraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym;

2) mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji;

3) uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach;

4) w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i decyzjach.

5.      Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) przewiduje, w miarę swoich możliwości, jakie będą skutki czynności manipulacyjnych na przedmiotach (wnioskowanie o wprowadzanych i obserwowanych zmianach);

2) grupuje obiekty w sensowny sposób (klasyfikuje) i formułuje uogólnienia typu: to do tego pasuje, te obiekty są podobne, a te są inne;

3) stara się łączyć przyczynę ze skutkiem i próbuje przewidywa

, co się może zdarzy

.

6.      Wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) dba o swoje zdrowie; zaczyna orientować się w zasadach zdrowego żywienia;

2) dostrzega związek pomiędzy chorobą a leczeniem, poddaje się leczeniu, np. wie, że przyjmowanie lekarstw i zastrzyki są konieczne;

3) jest sprawne fizycznie lub jest sprawne w miarę swoich możliwości, jeżeli jest

dzieckiem mniej sprawnym ruchowo;

4) uczestniczy w zajęciach ruchowych, w zabawach i grach w ogrodzie przedszkolnym, w parku, na boisku, w sali gimnastycznej.

7.      Wdrażanie dzieci do dbałości o bezpieczeństwo własne oraz innych.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia i gdzie można otrzymać pomoc, umie o nią poprosi

;

2) orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach i korzystaniu ze środków

transportu;

3) zna zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich;

4) wie, że nie może samodzielnie zażywać lekarstw i stosować środków chemicznych (np. środków czystości);

5) próbuje samodzielnie i bezpiecznie organizować sobie czas wolny w przedszkolu i w domu; ma rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawi

, a gdzie nie.

8.      Wychowanie przez sztukę – dziecko widzem i aktorem.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wie, jak należy się zachować na uroczystościach, np. na koncercie, festynie,

przedstawieniu, w teatrze, w kinie;

2) odgrywa role w zabawach parateatralnych, posługując się mową, mimiką, gestem i ruchem; umie posługiwać się rekwizytami (np. maską).

9.      Wychowanie przez sztukę – muzyka i śpiew, pląsy i taniec.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) śpiewa piosenki z dziecięcego repertuaru oraz łatwe piosenki ludowe; chętnie

uczestniczy w zbiorowym śpiewie, w tańcach i muzykowaniu;

2) dostrzega zmiany dynamiki, tempa i wysokości dźwięku utworu muzycznego, wyraża je, pląsając lub tańcząc;

3) tworzy muzykę, korzystając z instrumentów perkusyjnych (oraz innych

przedmiotów), a także improwizuje ją ruchem;

4) w skupieniu słucha muzyki, w tym także muzyki poważnej.

10.  Wychowanie przez sztukę – różne formy plastyczne.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) przejawia, w miarę swoich możliwości, zainteresowanie wybranymi zabytkami i

dziełami sztuki oraz tradycjami i obrzędami ludowymi ze swojego regionu;

2) umie wypowiadać się w różnych technikach plastycznych i przy użyciu

elementarnych środków wyrazu (takich jak kształt i barwa) w postaci prostych

kompozycji i form konstrukcyjnych;

3) wykazuje zainteresowanie malarstwem, rzeźbą i architekturą (także architekturą

zieleni i architekturą wnętrz).

11.  Wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne, budzenie zainteresowań technicznych.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wznosi konstrukcje z klocków i tworzy kompozycje z różnorodnych materiałów

(np. przyrodniczych), ma poczucie sprawstwa („potrafię to zrobi

”) i odczuwa radość z wykonanej pracy;

2) używa właściwie prostych narzędzi podczas majsterkowania;

3) interesuje się urządzeniami technicznymi (np. używanymi w gospodarstwie

domowym), próbuje rozumie

, jak one działają, i zachowuje ostrożność przy

korzystaniu z nich.

12.  Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu zagrożeń.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) rozpoznaje i nazywa zjawiska atmosferyczne charakterystyczne dla poszczególnych pór roku; podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające z pogody, np. nie stoi pod drzewem w czasie burzy, nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę;

2) wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji, np. że będzie padał deszcz, śnieg, wiał wiatr; stosuje się do podawanych informacji w miarę swoich możliwości.

13.  Wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wymienia rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach przyrodniczych, np. na polu, na łące, w lesie;

2) wie, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt (przestrzeń życiowa,

bezpieczeństwo, pokarm) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność);

3) potrafi wymienić zmiany zachodzące w życiu roślin i zwierząt w kolejnych porach roku; wie, w jaki sposób człowiek może je chronić i pomóc im, np. przetrwać zimę.

14.  Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją matematyczną.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego;

2) wyznacza wynik dodawania i odejmowania, pomagając sobie liczeniem na palcach lub na innych zbiorach zastępczych;

3) ustala równoliczność dwóch zbiorów, a także posługuje się liczebnikami

porządkowymi;

4) rozróżnia stronę lewą i prawą, określa kierunki i ustala położenie obiektów w stosunku do własnej osoby, a także w odniesieniu do innych obiektów;

5) wie, na czym polega pomiar długości, i zna proste sposoby mierzenia: krokami, stopa za stopą;

6) zna stałe następstwo dni i nocy, pór roku, dni tygodnia, miesięcy w roku.

15.  Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu:

narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki;

2) potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i

zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach;

3) dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;

4) interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;

5) słucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; interesuje się książkami;

6) układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;

7) rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.

16.  Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne.

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1) wymienia imiona i nazwiska osób bliskich, wie, gdzie pracują, czym się zajmują;

2) zna nazwę miejscowości, w której mieszka, zna ważniejsze instytucje i orientuje się w rolach społecznych pełnionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka;

3) wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a stolicą Polski jest Warszawa;

4) nazywa godło i flagę państwową, zna polski hymn i wie, że Polska należy do Unii Europejskiej;

5) wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa.

Zalecane warunki i sposób realizacji.

W trosce o prawidłowy rozwój psychoruchowy oraz przebieg wychowania i kształcenia dzieci w wieku przedszkolnym zaleca się następujące proporcje zagospodarowania czasu przebywania w przedszkolu w rozliczeniu tygodniowym:

1)      co najmniej jedną piątą czasu należy przeznaczyć na zabawę (w tym czasie dzieci bawią się swobodnie, przy niewielkim udziale nauczyciela);

2)      co najmniej jedną piątą czasu (w przypadku młodszych dzieci – jedną czwartą czasu), dzieci spędzają w ogrodzie przedszkolnym, na boisku, w parku itp. (organizowane są tam gry i zabawy ruchowe, zajęcia sportowe, obserwacje przyrodnicze, prace gospodarcze, porządkowe i ogrodnicze itd.);

3)      najwyżej jedną piątą czasu zajmują różnego typu zajęcia dydaktyczne, realizowane

według wybranego programu wychowania przedszkolnego;

4)      pozostały czas – dwie piąte czasu nauczyciel może dowolnie zagospodarować (w tej puli czasu mieszczą się jednak czynności opiekuńcze, samoobsługowe, organizacyjne i inne).

Zadaniem nauczycieli jest prowadzenie obserwacji pedagogicznych mających na celu

poznanie możliwości i potrzeb rozwojowych dzieci oraz dokumentowanie tych obserwacji.

Z początkiem roku poprzedzającego rozpoczęcie przez dziecko nauki w klasie I szkoły

podstawowej należy przeprowadzić analizę gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole

(diagnoza przedszkolna). Celem takiej analizy jest zgromadzenie informacji, które mogą

pomóc:

1)      rodzicom w poznaniu stanu gotowości swojego dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej, aby mogli je w osiąganiu tej gotowości, odpowiednio do potrzeb, wspomaga

2)      ;

3)      nauczycielowi przedszkola przy opracowaniu indywidualnego programu

wspomagania i korygowania rozwoju dziecka, który będzie realizowany w roku

poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej;

4)      pracownikom poradni psychologiczno-pedagogicznej, do której zostanie skierowane dziecko, w razie potrzeby pogłębionej diagnozy związanej ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

W wielu obszarach wychowania przedszkolnego występują treści edukacji zdrowotnej. Ze względu na dobro dzieci, należy zadbać o kształtowanie ich świadomości zdrowotnej oraz nawyków dbania o własne zdrowie w codziennych sytuacjach w przedszkolu i w domu, współpracując w tym zakresie z rodzicami.

W trosce o jednolite oddziaływanie wychowawcze, nauczyciele:

1)      systematycznie informują rodziców o zadaniach wychowawczych i kształcących

realizowanych w przedszkolu; zapoznają rodziców z podstawą programową

wychowania przedszkolnego i włączają ich do kształtowania u dziecka określonych

tam wiadomości i umiejętności;

2)      informują rodziców o sukcesach i kłopotach ich dzieci, a także włączają ich do

wspierania osiągnięć rozwojowych dzieci i łagodzenia trudności, na jakie natrafiają;

3)      zachęcają rodziców do współdecydowania w sprawach przedszkola, np. wspólnie

organizują wydarzenia, w których biorą udział dzieci.

W celu właściwego przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole podstawowej,

nauczyciele powinni znać podstawę programową kształcenia ogólnego dla szkół

podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego, a zwłaszcza klasy I szkoły podstawowej.[40]

2.2 Wychowanie i nauczanie, metody i zasady pracy w przedszkolu

Termin „metoda” pochodzi od greckiego słowa „methodos” i oznacza badanie, sposób, droga dochodzenia do prawdy.[41] 

Metody wychowania zajmują znaczące miejsce w realizacji całokształtu procesu wychowawczego. Aby to miejsce bliżej określić należy sobie uświadomić, co składa się na realizację działania owego procesu. Najczęściej wymienia się tu określony sposób działania, powodujący oczekiwane zmiany zgodne z uprzednimi założeniami. Jeżeli owe sposoby są celowe, planowe i przemyślane, możemy wówczas mówić o metodach wychowania.[42]

T. Kotrabiński przez metodę „rozumie się zwykle sposób z góry obmyślony dla zastosowania go w licznych a podobnych przypadkach. Pojęcie metody wiarze się wtedy nierozerwalnie z pojęciem planu, to zaś – z pojęciem celu działania”.[43]

Metody mają służyć włączaniu w życie dzieci kształtujących ich rozwój bodźców. Klasyfikacja metod w pedagogice przedszkolnej obejmuje zintegrowany system wychowania i kształcenia oparty na teorii odzwierciedlania przez człowieka materialnej rzeczywistości.[44]

W dydaktyce ogólnej wyodrębniono 3 grupy metod:

-        oglądowe

-        słowne

-        praktyczne

W pracy przedszkola metody te wzajemnie się przenikają i niezbyt często występują w czystej postaci.[45]

            M. Kwiatkowska wyróżnia metody oparte na:

-        działaniu (czynne)

-        obserwacji (percepcyjne)

-        słowie

Wśród metod tych wyróżnia się:

-        metodę samodzielnych doświadczeń opartą na inicjatywie własnej dziecka (w czasie zabaw, zajęć artystycznych, na temat dowolny, w kontakcie z przyrodą itp.)

-        metodę zadań stawianych dziecku przez nauczyciela, które dziecko rozwiązuje samodzielnie według własnego pomysłu

-        metodę ćwiczeń polegającą na powtarzaniu przez dziecko odpowiednich czynności (np. sprawności ruchowych, uczenia się prawidłowej wymowy)

-        metodę odtwarzania (np. podczas nauki wiersza, piosenki)

-        metody słowne, do których należą rozmowy, opowiadania, zagadki, rozwijające procesy poznawcze i poszerzające zasób wiedzy dziecka

-        metody żywego słowa oddziałowujące na dziecko przez środki artystyczne, pomagające rozwijać wrażliwość uczuciową i estetyczną

Wśród metod stosowanych w przedszkolu przeważają metody czynne, oparte na działalności dziecka, którym towarzyszą metody percepcyjne i słowne.[46]

Anna Watoła w swojej książce wyróżnia następujące zasady:

-       Zasada zaspokajania potrzeb dziecka.

Działanie zgodnie z tą zasadą wpływa na dobre samopoczucie fizyczne, psychiczne i społeczne dzieci, a więc na ich zdrowie, zapobiega zaburzeniom w ich rozwoju lub ułatwia usuwanie tych zaburzeń.

-       Zasada aktywności.

Aktywność dziecka stanowi warunek skuteczności wychowania w każdej dziedzinie, zarówno w sferze wychowania zdrowotnego, społeczno-moralnego, umysłowego i estetycznego. Pobudzanie rozwoju dziecka oraz jego czynna postawa sprzyja rozwijaniu inicjatyw dziecka.

-        Zasada indywidualizacji.

Wskazuje na konieczność otoczenia troską każdego dziecka i gotowość nauczycielki do nawiązywania z nimi indywidualnych kontaktów. Metody postępowania pedagogicznego powinny być dostosowane do potrzeb i możliwości dzieci, wynikających z różnic indywidualnych

-        Zasada organizowania życia społecznego dzieci.

Przedszkole wprowadza dzieci, przebywające dotąd w otoczeniu rodzinnym, w szerszy krąg środowiska społecznego. Nauczyciel wprowadza normy społeczno-moralne, budzi w dzieciach wrażliwość na opinie społeczną. Dzieci spełniają nowe role i uczą się współdziałać z innymi.

-        Zasada integracji.

Zasada ta ukazuje konieczność liczenia się w każdej sytuacji ze współzależnością rozwoju somatycznego i psychicznego dziecka, wpływem zdrowia i dobrego samopoczucia na jego zachowanie, jak również wpływem przeżyć emocjonalnych, zabawy i innych form aktywności na funkcjonowanie dziecięcego organizmu.[47]

ROZDZIAŁ 3.                         

ZABAWA W ŻYCIU DZIECKA WIEKU PRZEDSZKOLNEGO

        

W wieku przedszkolnym, to zabawa dominuje nad wszystkimi innymi czynnościami, podobnie jak w wieku szkolnym rolę tę pełni nauka.

Zabawa jest więc tym, w co dziecko wkłada najwięcej energii i serca. Dziecko biega, skacze, rysuje, buduje, przenosi się do innej rzeczywistości, a więc rozwija poprzez nią cały swój organizm. Zarówno fizyczny, psychiczny, jaki i duchowy.

Funkcje zabaw krótko, lecz trafnie określił Anton Makarenko: „Jak dziecko się bawi, tak będzie pracować”. A więc zabawa jest naszym pierwszym życiowym zaangażowaniem, które rzutuje na przyszłość.

3.1 Poglądy na temat zabawy

Jest w nauce wiele takich terminów, które trudno zdefiniować. Przykładem tych trudności niech będzie elektryczność, którą Leksykon PWN z 1972 roku określa jako „dział fizyki obejmujący m.in. badania ładunków elektrycznych i związanych z nimi pól elektrycznych i magnetycznych”. A przecież myśląc o elektryczności, bynajmniej nie mamy na uwadze jakiegoś działu fizyki. A co mamy na myśli, gdy chcemy komuś wytłumaczyć, czym jest zabawa?[48]

E. A. Pokrowski swoją książkę poświęconą zabawom dziecięcym, rozpoczyna w sposób następujący: „Pojęcie zabawy jest dość różne u różnych narodów. I tak, u starożytnych Greków słowo „zabawa” oznaczało działania, właściwe dzieciom, a wyrażające przede wszystkim to, co u nas obecnie określa się jako dziecinada. U Żydów słowu zabawa odpowiadało pojęcie o dowcipie i śmiechu. U Rzymian ludo oznaczało radość, uciechę. W sanskrycie klada oznaczało zabawę, radość. U Niemców staroniemieckie słowo spielen oznaczało lekki, płynny ruch, podobny do ruchu wahadła, dający przy tym duże zadowolenie. Po pewnym czasie we wszystkich językach europejskich słowo zabawa zaczęło oznaczać obszerny krąg ludzkich działań – z jednej strony nie pretendujących do ciężkiej pracy, a z drugiej – sprawiających ludziom uciechę i zadowolenie. Tak więc ten wszechobejmujący krąg, odpowiednio do współczesnych pojęć, stopniowo wchłaniał wszystko, poczynając od dziecięcej zabawy w żołnierzyków do tragicznego odtwarzania postaci bohaterów na scenie teatru – od dziecięcej zabawy na orzechy do gry na giełdzie, od biegania wierzchem na lasce do wirtuozerii skrzypka itd.”.[49]

W. Wsiewołodski-Gerngross był natomiast zdania, iż: „Zabawą nazywamy odmianę społecznej praktyki, polegającą na aktywnym odtworzeniu dowolnego życiowego zjawiska w całości lub w części poza jego realną praktyczną sytuacją: socjalna wartość zabawy polega na jej roli trenującej na różnych stopniach rozwoju człowieka oraz roli kolektywizującej.”[50]

Według F. Schillera zabawa to „rozkosz, wynikająca z wolnego od zewnętrznej potrzeby przejawu nadmiaru życiowej energii.”[51]

K. Buhlera określiła zabawę jako: „czynność dostarczającą przyjemności funkcjonalnej, przez tę przyjemność lub dzięki niej utrzymywana, niezależnie od jej innych skutków i celu.”

Zabawa dla J. Huizinga to „dobrowolne działanie lub zajęcie, wykonywane w obrębie pewnych ustalonych granic czasu i miejsca, według dobrowolnie przyjętych, lecz bezwarunkowo wiążących reguł; cel jej jest w niej samej, towarzyszy jej uczucie napięcia i radości oraz świadomość czego innego niż zwyczajne życie.

L. S. Wygotski bardzo ładnie powiedział, iż „zabawa jest dziejąca się w wyobraźni fikcyjną realizacją nie dających się zrealizować życzeń i pragnień.”

Jeszcze jednym czynnikiem, który pojawia się w kilku definicjach, jest obecność pierwiastków twórczych w zabawie. Jerome S. Bruner stwierdził, iż zabawę cechuje zdumiewająca wytrwałość, z jaką dzieci zajmują się zadaniem. Jeśli nawet początkowe próby zawodzą, dzieci w końcu rozwiązują problem, stosunkowo łatwo pokonując frustrację i przeszkody. To samo potwierdził Gentscho D. Piryow, znany bułgarski psycholog, według którego dzieci „stykają się w zabawie z wieloma problemami, które muszą rozwiązać poprzez własne próby, przez poszukiwanie pomysłów (hipotez) i weryfikowanie ich w praktyce”. A Joseph Levy wręcz uważa zabawę za ”zwiastuna twórczości, myślenia abstrakcyjnego, wyobraźni i spontaniczności”.

W ujęciu radzieckiego psychologa Daniela B. Elkonina „zabawa to szczególny typ działalności dziecka kryjący w sobie jego stosunek do otaczającej, przede wszystkim społecznej rzeczywistości i mający własną specyficzną treść i budowę – szczególny przedmiot i motywy działalności oraz szczególny system działań.”[52]

Reasumując swoje rozumowania o znaczeniu zabawy K. Groos pisze: „…bawimy się nie dlatego, że bywamy dziećmi, lecz właśnie dlatego dane jest nam dzieciństwo, abyśmy mogli się bawić.” Odgadł on w swojej teorii zabawy – nie zrozumiał, ale właśnie odgadł – że zabawa ma ważne znaczenie dla rozwoju.[53]

3.2 Klasyfikacje zabaw

Pierwszą przekonywującą, bo opartą już na dość bogatym materiale doświadczalnym, klasyfikację zabaw przedstawiła w swym dziele Dziecięctwo i młodość w 1933 roku Charlotta Buhler. Jej podział uwzględniający genezę zabaw, obejmuje cztery kategorie:

1.      Zabawy funkcjonalne: jak poruszanie członków, wstawanie, pełzanie, chodzenie na palcach, skakanie, ślizganie się, gaworzenie, chwytanie, nakręcanie bąków, toczenie koła, jazda na koniu z biegunami i inne.

2.      Zabawy w fikcje: palenie papierosów, karmienie i głaskanie zabawek, rozmawianie z nimi, odnoszenie się do lalek i do stworzeń jak do towarzyszy zabaw, posługiwanie się sitkiem jak wiadrem, granie roli ciotki, ojca, kominiarza, listonosza, nauczyciela, udawanie konia, psa, Czerwonego Kapturka itp.

3.      Zabawy receptywne: oglądanie obrazków, przyglądanie się czynnościom rysowania, budowania i lepienia przez dorosłych, przysłuchiwanie się bajkom, wierszykom, piosenkom, chodzenie do kina i do teatru.

4.      Zabawy konstrukcyjne: budowanie z klocków, rysowanie, pisanie, budowanie z piasku, z gliny, opowiadanie, śpiew, robienie wycinanek, układanie obrazków, bawienie się kalkomanią, robienie łańcuszków, puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścienne itp.[54]

A.  Rudnik wychodząc od pedagogicznej praktyki, wyodrębnił cztery kategorie zabaw, a mianowicie zabawy konstrukcyjne, twórcze, dydaktyczne i ruchowe. Pierwszym trzem grupom przypisał szczególne znaczenie w wychowaniu przedszkolnym, ostatniej  również w szkolnym.

Zabawy konstrukcyjne zaspokajają potrzebę twórczej aktywności dzieci, wzbogacają ich wiedzę o materiałach i konstrukcjach, uczą zmieniać rzeczywistość. Zabawy twórcze, zwane również – jak pisze Rudnik – naśladowczo-czynnościowymi, obecnie coraz częściej nazywa się zabawami tematycznymi. Za pośrednictwem tych zabaw dzieci wyrażają w sposób twórczy „interesujące je strony otaczającego życia”. Zabawy dydaktyczne (a właściwie gry) są sztucznie przygotowywane przez wychowawców. Służą one przede wszystkim uczeniu się dzieci, a głównie rozwojowi ich spostrzegawczości, uwagi, pamięci, myślenia, wzbogacaniu wiedzy i kształceniu mowy. I wreszcie zabawy ruchowe, a właściwie gry ruchowe, opowiadające dzieciom w różnym wieku, oparte na starannie opracowanych i dokładnie przestrzeganych prawidłach. Wywierają one szczególnie silny wpływ na rozwój fizyczny dzieci, a zarazem na rozwój takich cech charakteru, jak śmiałość, wytrwałość, uporczywość, wola zwycięstwa, liczenia na własne siły.

S. Karpowicz napisał, iż: „Podział zabaw jest rzeczą tak trudną, że wątpić można, czy kiedykolwiek całkowita ich klasyfikacja dokonana zostanie.”[55]

ROZDZIAŁ 4.                         

UCZENIE SIĘ

Co mamy na myśli, gdy używamy terminu ‘uczenie się’? Podobnie jak wiele innych pojęć, termin ten wydaje się łatwy do zdefiniowania dopóki nie próbujemy tego uczynić.[56]

„Uczenie się” jest terminem powszechnie używanym. W życiu codziennym posługujemy się nim zazwyczaj na oznaczenie sytuacji, w której ktoś przyswaja sobie jakieś wiadomości lub umiejętności. „Uczenie się” jest wówczas określeniem czynności podejmowanej przez podmiot, by coś sobie przyswoić.[57]

4.1  Poglądy na temat uczenia się

Uczenie się zaczyna się z chwilą narodzin i kończy w momencie śmierci; jest jednym z najbardziej rozpowszechnionych zjawisk, jakie można obserwować na Ziemi.

            Ludzie uczą się w bardzo różnych warunkach i okolicznościach. Uczymy się niemal nieustannie: w domu, na ulicy, w biurze, czy fabryce, a także w klasie szkolnej. To uczenie się zachodzi często w najbardziej przypadkowych i nie planowanych okolicznościach; kiedy indziej odbywa się w  środowiskach specjalnie na to przygotowanych, by je wywołać.[58]

            Ludwik Bandura określa uczenie się jako: „...czynności ucznia nad przyswojeniem sobie wiedzy i umiejętności”.[59]

            Ziemowit Włodarski przez uczenie rozumie: „…proces dochodzenia do zmian w szeroko ujmowanym zachowaniu.”[60]

4.2     Klasyfikacje uczenia się

Kiedy myślimy o klasyfikacji uczenia się wyodrębniają się dwie grupy. Mianowicie klasyfikacja uzyskana na podstawie sposobów uczenia się, oraz klasyfikacja ze względu na nasze zaangażowanie, tudzież jego pozorny brak.

W przypadku drugiej klasyfikacji mam na myśli:

-        uczenie się umyślne, czyli zamierzone i przez nas świadomie zaplanowane.

-        uczenie się mimowolne, czyli niezamierzone.

Wśród sposobów uczenia się można wyróżnić:

-        uczenie się pamięciowe, polegające na wielokrotnym powtarzaniu materiału, którego chcemy się nauczyć (np. nauka recytacji wiersza z pamięci)

-        uczenie się poprzez zrozumienie, wniknięcie w głąb danego zagadnienia (np. nauka matematyki)

-        uczenie się metodą prób i błędów, czyli samodzielne doświadczania, obserwowanie skutków (co się dzieje) i wyciąganie wniosków

-        naśladownictwo, czyli uczenie się poprzez powtarzanie czyiś czynności (np. budowanie czegoś z klocków – rodzic pokazuje, następnie dziecko próbuje już samo)

W literaturze znaleźć można również klasyfikacje sposobów uczenia się wg. Z.Włodarskiego. Przedstawia się ona następująco:

-        uczenie się jawne – widoczne od razu

-        uczenie się utajone – widoczne po pewnym czasie, jako kumulacja przyswojonej wiedzy

-        uczenie się przez bezpośrednie kojarzenie bodźców i reakcji (SR) – powtarzanie

-        uczenie się poznawcze (SS) – w przeciwieństwie do SR występują bodźce pośredniczące

-        uczenie się świadome – z udziałem świadomości

-        uczenie się nieświadome – zachodzące bez udziału świadomości

-        uczenie się zamierzone – zaplanowane i przygotowane

-        uczenie się niezamierzone – niezaplanowane, przyswajanie jednej rzeczy przy nauce drugiej, jednakże nie wynikające z zamiaru przyswojenia, nie będące naszym celem

-        uczenie się względem izolacji

-        uczenie się społeczne – rozwój zdolności językowych, naśladownictwo[61]

4.3 Motywy uczenia się

Gerard Rosenfeld wymienia następujące motywy uczenia się:

1.      Motyw korzyści osobistych; występuje, gdy dziecko uczy się dla uzyskania dobrego stopnia i z chęci uzyskania pochwały lub nagrody.

2.      Motyw utożsamiania się z grupą; występuje, gdy dziecko uczy się, by sprawić radość wychowawcy albo rodzicom.

3.      Pragnienie wyróżnienia i chęć uniknięcia zawstydzenia z powodu niewykonania zadań.

4.      Nacisk i przymus rodziców.

5.      Praktyczne cele życiowe; dziecko pilnie się uczy, by pójść do szkoły.

6.      Poczucie wewnętrzne obowiązku.

Zygmunt Putkiewicz zastosował następujący, nieco bardziej rozszerzony podział:

1.      Motywy poznawcze:

Uczę się:

-        Bo chce dobrze poznać wiadomości szkolne/przedszkolne

-        Bo lubię poznawać przyczyny nowych zjawisk

-        Bo chciałbym pracować naukowo

-        Bo interesują mnie niektóre przedmioty

-        Bo interesuje mnie nauka

-        Bo lubię poznawać nowe zagadnienia

2.      Motywy społeczno-ideowe:

Uczę się:

-        Aby pokazać swoją wiedzę innym

-        Bo chce zmienić życie na lepsze

3.      Motywy ambicyjne:

Uczę się:

-        Bo chcę być dobrym uczniem

-        Bo wiedza daje poczucie pewności siebie

-        Aby mieć uznanie w swoim otoczeniu

-        Bo chce dużo umieć

4.      Motywy praktyczno-szkolne:

Uczę się:

-        Bo chcę iść do szkoły

-        Bo chce mieć dobra opinie wśród kolegów

-        Bo nie chce mieć złych ocen/nagan/opinii

5.      Motywy lękowe:

Uczę się:

-        Aby nie zasłużyć na naganę lub karę w przedszkolu

-        Aby nie zasłużyć na karę w domu

-        Bo nie lubię uwag wychowawcy, gdy czegoś nie umiem

-        Bo boję się, że mogą mnie uznać za niezdolnego

-        Bo boję się, że mogę nie iść do szkoły

-        Bo nie chce, żeby rodzice mieli przeze mnie przykrości

6.      Motywy inne:

Uczę się:

-        Bo to mój obowiązek

-        Bo tego wymagają rodzice

-        Bo tego wymaga wychowawca

-        Bo nauka sprawia mi przyjemność, lubię się uczyć[62]

ROZDZIAŁ 5.                         

ZAINTERESOWANIE- FUNDAMENT PASJI

        

            W dostępnej literaturze bardzo trudno znaleźć definicje pasji, gdyż wszelacy autorzy uważają, iż definicja jest logiczna i domyślna sama w sobie; że każdy rozumiejąc jej sens i znaczenie ubiera definicje we własne słowa.

            Dla mnie pasja jest bardzo silnym zainteresowaniem, z którego płynie mnóstwo radości, satysfakcji i motywacji.

5.1 Poglądy na temat zainteresowań

            W mowie potocznej w odniesieniu do zainteresowań często zamiennie używa się takich terminów jak: ciekawość, zamiłowanie, czy tez pasja.

            Według Wincentego Okonia „Zainteresowania uważa się za wyuczony składnik  orientacyjno-badawczej aktywności dziecka, toteż nacisk kładzie się na kształtowanie zainteresowań.”[63]

            Antonina Gurycka uważa, że „Zainteresowania są utrwaloną, tj. pojawiającą się często i ukierunkowaną jednolicie ciekawością. Tak więc zaciekawienia stanowią podstawowy element struktury zainteresowań.”[64]

            Wiele autorów przy definiowaniu zainteresowań wspomina o uwadze. Przykładem może być np. Stefan Baley, który określa zainteresowania jako fakt polegający na tym, że „… uwaga mimo woli zatrzymuje się na pewnych przedmiotach.”[65]

            Z procesem uwagi zainteresowania wiąże również Wiliam James, który charakteryzuje je następująco: „Rzeczy, które zwracają nasza uwagę, są dla nas interesujące.”[66]

           

            5.2 Badania zainteresowań

             W psychologii zainteresowań występują cztery grupy badań zainteresowań, wymienione i opisane przez D.E. Supera[67], mianowicie:

-        Inwentarz zainteresowań

Uznawany przez D.E. Supera za najważniejsze osiągnięcie psychologii zainteresowań. Szczególną wartość przypisuje on „Inwentarzowi zainteresowań Stronga”, który został opublikowany po raz pierwszy w 1972 roku. Inwentarz jako metoda badań psychologicznych składa się zazwyczaj z bardzo dużej ilości pytań, a wyniki odpowiedzi obliczane są statystycznie. Posiada odpowiednie wskaźniki oraz tabele obliczeń. W Polsce „Inwentarz zainteresowań Stronga” występuje pod nazwą „Arkusz zainteresowań”.

-        Ankiety zainteresowań

-        Testy zainteresowań

Wśród których znajdują się min. testy uwagi i pamięci.

-        Obserwacja

Sprzyja poznaniu dziecka w naturalnych warunkach, pozbawionych stresu, który może pojawić się przy odpowiadaniu na konkretne pytania. Mówiąc o obserwacji zachowania, brane pod uwagę jest zarówno zachowanie bezsłowne jak i zachowanie werbalne.

5.3 Czynniki rozwoju zainteresowań

           „Treści, zakres i dojrzałość zainteresowań uzależnione są od szeregu ogólnych czynników rozwojowych. Wśród czynników, których rolę podkreśla się i zarazem dyskutuje się w psychologii zainteresowań można wyróżnić dwie grupy: czynniki biogenetyczne oraz czynniki społeczno-kulturalne.”[68]

W okresie czwartego roku życia, a więc w wieku przedszkolnym wzrasta nie tylko ilość reakcji słownych lecz również ilość reakcji emocjonalnych towarzyszących poznaniu.

            Pierwsze przejawy aktywności poznawczej stanowią grunt dla późniejszego rozwoju zainteresowań. Zainteresowania jednak, to obok ciekawości również ukierunkowanie, a więc zdolność skupienia uwagi na konkretnej rzeczy.

ROZDZIAŁ 6.                         

METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH

6.1   Problem badawczy

            Problem badawczy rozumiany jest najczęściej w literaturze z zakresu metodologii jako pytanie, tudzież zbiór pytań.

            M. Łobocki pisze, że „… problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badan naukowych”.[69]

            T. Pilch i T. Bauman rozumieją problem badawczy jako „… pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związku miedzy zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówimy inaczej uświadamianie sobie trudności z wyjaśnianiem i rozumieniem, określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania”.[70]

            Formułowanie problemów badawczych jest więc ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu, gdyż temat musi być starannie rozbity na pytania i problemy, jak również spełniać określone przez T. Pilcha[71] warunki:

- problemy badawcze muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawarty w temacie badań,

- problemy badawcze muszą zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi,

- problemy badawcze powinny być rozstrzygalne empirycznie oraz posiadać wartość praktyczną.

            Formułowanie problemów badawczych stanowi więc bardzo istotny etap badań, wyznaczający dalszy proces myślowy w fazie koncepcji.

            Z analizy literatury przedmiotu i obserwacji własnych problemem badawczym niniejszej pracy uczyniłam:

Opis zabaw i pasji edukacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Mając podczas wyboru na względzie kryteria, które zdaniem T. Pilcha są niezwykle istotne, a mianowicie: dostępność badawcza problemu, względy ekonomiczne badań oraz emocjonalne zainteresowanie badacza.[72]

6.2   Pytania badawcze główne i szczegółowe

                        Istnieją pytania kierunkowe oraz twórcze. Pierwsze z nich to pytania rozstrzygnięcia, zaczynające się od partykuły „czy…”, wymagające potwierdzenia lub zaprzeczenia. Odpowiedź na nie może więc brzmieć jedynie „tak” lub „nie”. Ogranicza to więc w pewien sposób badacza, zawężając jego pole badania. Pytania dopełnienia, zwane pytaniami twórczymi, zawierają pytajniki „kiedy…”, „jaki…”, „kto…”, „co…”, „jak często…”, są to więc wszystkie pytania z wyjątkiem tych zaczynających się od partykuły „czy…”.

Pytania dopełnienia mogą mieć postać pytań otwartych, czyli takich, które nie przesądzają rodzaju możliwych odpowiedzi, albo pytań zamkniętych, gdzie liczba odpowiedzi jest z góry określona.[73] Pytania otwarte nie ograniczają badacza, a wręcz przeciwnie, poprzez nie zawieranie w swej strukturze informacji, gdzie należy szukać odpowiedzi, powiększają pole poszukiwań i inwencji, stąd potoczne ich nazywanie pytaniami twórczymi.

            W niniejszej pracy główne pytanie badawcze brzmi:

Jakie są zabawy i pasje edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym?

            Natomiast na pytania badawcze szczegółowe wybrałam:

            - Jakie są zabawy edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym?

            - Jakie są pasje edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym?

6.3   Metody badań

            W. Okoń definiuje metodę jako: „systematycznie stosowany sposób postepowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności”.[74]

            Metoda badawcza wiąże się bezpośrednio z techniką badawczą, którą T. Pilch definiuje jako: „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”.[75]

            Poniżej przedstawiam podział najczęściej stosowanych w pedagogice metod, technik oraz narzędzi badawczych wg T. Pilcha[76]:

Metody badań pedagogicznych:

-        Eksperyment pedagogiczny

-        Monografia pedagogiczna

-        Metoda indywidualnych przypadków

-        Metoda sondażu diagnostycznego

Techniki badań pedagogicznych

-        Wywiad

-        Obserwacja

-        Ankieta

-        Analiza treści

-        Techniki projekcyjne

-        Badanie dokumentów

-        Techniki socjometryczne

Narzędzia badawcze

-        Kwestionariusz wywiadu

-        Kwestionariusz ankiety

-        Test socjometryczny

-        Dyspozycje i arkusze obserwacji

-        Skale

Dla dokonania badań niniejszej pracy i znalezienia odpowiedzi na pytanie  jakie są zainteresowania i pasje edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym posłużyłam się wywiadem.

Jak określił to Mieczysław Łobocki „… wywiadem nazywamy gromadzenie interesujących badacza informacji w bezpośrednim kontakcie z osobami badanymi.”[77]

Do znalezienia odpowiedzi na pytania postawione w swojej pracy badawczej zdecydowałam się na wywiad. Nie tylko dlatego, iż statystyczne przedstawienie wyników pokaże różnorodność, bądź swoistą jednolitość badanej grupy, ale również dlatego, iż poprzez bezpośredni kontakt z badaną grupą daje on możliwość nakierowywania pytań i dopasowywania ich do indywidualnych potrzeb dzieci (np. pytania pomocnicze, pogłębiające główną odpowiedź, itp.).

            6.4 Przebieg badań i opis badanej populacji

            W celu uzyskania odpowiedzi na postawiony w niniejszej pracy problem badawczy, miałam okazję przeprowadzić badania w dwóch placówkach przedszkolnych. Mianowicie w przedszkolu nr 34 w Dąbrowie Górniczej, znajdującym się przy ulicy Dąbskiego 19 oraz w Niepublicznym Przedszkolu „Miś Uszatek” mającym swą siedzibę przy ulicy Przybylaka 14 w Dąbrowie Górniczej.

            Badana grupa składała się z 86 dzieci w wieku od 3 do 5 lat. Z czego 21 dzieci było w wieku 5 lat, 29 dzieci w wieku 4 lat oraz 36 dzieci trzyletnich. Badania przeprowadziłam z 44 dziewczynkami oraz 42 chłopcami.

            Badania odbyły się bez problemów, za zgodą dyrektorów placówek, rodziców, jak również samych dzieci.

ROZDZIAŁ 7.          

ZABAWY I PASJE EDUKACYJNE DZIECI W WIEKU  PRZEDSZKOLNYM – ANALIZA BADAN WŁASNYCH

Głównym problemem badawczym niniejszej pracy uczyniłam opis zabaw i pasji edukacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Oczywiście każde dziecko stanowi indywidualną jednostkę z pasjami, zainteresowaniami, czy w drugą stronę – z niechęciami i niemożnościami. Wraz z upływem lat, miesięcy, a nawet tygodni zainteresowania małego człowieka mogą ulec całkowitym zmianom. Dlatego też obrany przeze mnie temat pracy jest niemożliwy do wyczerpania. Jednakże jednocześnie jest na tyle interesujący, by troszeczkę się w niego zagłębić.

W celu przeprowadzenia badań udałam się do dwóch placówek przedszkolnych znajdujących się w moim mieście. Jedną z nich była placówka państwowa – Przedszkolne nr 34 w Dąbrowie Górniczej, znajdujące się przy ulicy Dąbskiego 19 – drugą, placówka prywatna – Niepubliczne Przedszkole „Miś Uszatek” mające swą siedzibę przy ulicy Przybylaka 14, również w Dąbrowie Górniczej.

Po rozmowach z dyrektorami, wychowawcami oraz rodzicami udało mi się przeprowadzić badania współpracując z grupą 86 dzieci.

Udało mi się zróżnicować badaną grupę na tyle, by znalazły się w niej dzieci zarówno trzyletnie, czteroletnie, jak i pięcioletnie. Oraz by ilość dziewczynek i chłopców była stosunkowo podobna.

Rozkład tych ilości przedstawię za pomocą wykresów kołowych, w celu zachowania przejrzystości danych.

Na początek podział ze względu na płeć:

            Jak już wcześniej wspomniałam różnica ilościowa pomiędzy badanymi dziewczynkami niewiele różni się od liczby badanych chłopców. Co oczywiście sprzyjało badaniom, gdyż żadna płeć nie była dominująca.

            Podział ze względu na wiek dzieci przedstawia się następująco:

W tym wypadku nietrudno zauważyć już różnice ilościowe w poszczególnych grupach. Dzieci trzyletnie w ilości 36 jednostek stanowią blisko połowę całej badanej grupy, bo aż 42%. Drugie pod względem ilości są dzieci czteroletnie, w ilości 29 osób stanowią 34% badanej grupy, a więc mniej więcej 1/3. Dzieci najstarsze, pięcioletnie, stanowią najmniej liczną grupę, z którą udało mi się współpracować. W liczbie 21 osób stanowią 24% badanej grupy, a więc niespełna ćwiartkę.

Brak równowagi pod względem tego podziału wynikał z bardzo małej grupy pięciolatków w jednym z przedszkoli oraz z ogromu naprawdę chętnych do współpracy trzylatków uwielbiających opowiadać o swoim świcie.

Patrząc na procenty te liczby rzeczywiście sporo się różnią, jednakże patrząc ilościowo nie jest to aż tak mocno nakreślone.

Pierwsze pytanie jakie zadawałam dzieciom dotyczyło zajęć dodatkowych organizowanych przez placówkę przedszkola. Chciałam dowiedzieć się w ten sposób, które zajęcia cieszą się sympatią u dzieci, gdyż było to ładnym wejściem do kontynuacji rozmowy na temat ich pasji, zainteresowań, tego co ich zajmuje i daje im radość.

W obu placówkach były organizowane cztery te same zajęcia dodatkowe, dostępne dla wszystkich grup wiekowych. Co pozwoliło traktować dzieci jako jedną dużą grupę, niezależną od przynależności do owych placówek.

Cztery wspomniane zajęcia dodatkowe to: język angielski, rytmika, gimnastyka korekcyjna oraz zajęcia teatralne.

Zdecydowana większość badanych dzieci uczęszcza więc na zajęcia języka angielskiego oraz rytmiki. W oby przypadkach jest to około 30%. Niewiele gorszy wynik uzyskała gimnastyka korekcyjna. Natomiast na zajęcia teatralne, które wydawałoby się są najbardziej kreatywne i interesujące uczęszcza zaledwie 36 dzieci, a więc mniej niż połowa.

Poniżej przedstawiam dokładniejsze wyniki, które obrazują aktywność w obrębie poszczególnych zajęć dodatkowych uwzględniające wiek i płeć dzieci.

Wśród zajęć dodatkowych w grupie 3letnich dziewczynek największym zainteresowaniem cieszą się rytmika oraz gimnastyka korekcyjna. Natomiast najgorzej wypada frekwencja na zajęciach teatralnych.

W grupie 3letnich chłopców największą sympatią cieszy się natomiast rytmika. Nieco mniejsze zainteresowanie występuje w przypadku zajęć z gimnastyki korekcyjnej oraz języka angielskiego. I w tej grupie zajęcia teatralne zajmują ostatnie miejsce.

Zainteresowanie zajęciami dodatkowymi w grupie 4letnich dziewczynek rozkłada się równomiernie, z wyjątkiem – ponownie – zajęć teatralnych, na które uczęszcza jedynie pięć dziewczynek, co stanowi zaledwie 13% ogółu.

Wśród chłopców 4letnich największym, bo aż 28%, zainteresowaniem cieszy się język angielski. Nieco gorzej wypada gimnastyka korekcyjna oraz rytmika. Zajęcia teatralne i w tej grupie znajdują się na końcu, jednakże różnice są nieznaczne.

Dziewczynki z grupy 5latków zdecydowanie najchętniej uczęszczają na język angielski, co doskonale ukazuje powyższy diagram. Nieco gorzej wypada rytmika i zajęcia teatralne, które w tej grupie stanowią stosunkowo duży procent. Najmniejsze zainteresowanie w tej grupie wzbudza gimnastyka korekcyjna.

Również w grupie 5letnich chłopców największym zainteresowaniem cieszy się język angielski. Pozostałe zajęcia cieszą się zbliżoną frekwencją.

Zajęcia teatralne, które wydawałoby się będą mniejszością w grupie najmłodszej, ze względu na najmniejsze obycie z innymi dziećmi, wypadły stosunkowo dobrze. Najmniejsze zainteresowanie tym blokiem zajęć wyrazili najstarsi chłopcy.

Patrząc na ostatni diagram można pomyśleć, iż ogólne zainteresowanie zajęciami dodatkowymi w grupie chłopców pięcioletnich jest niewielkie. Jednakże była to najmniejsza z badanych podgrup, bo liczyła 7 osób.

            Oczywiście samo uczestnictwo dzieci na zajęciach nie oznacza ich zainteresowania, gdyż mogłaby to być narzucona wola rodziców. Zdecydowałam więc zapytać dzieci również o to czy podobają im się zajęcia, na które chodzą.

            Zdecydowana większość opowiadała się za sympatią do zajęć. Jednak w grupie najmłodszej i najstarszej znalazły się jednostki, które z tych zajęć nie czerpały przyjemności. W przypadku grupy pięcioletniej było to jedno ‘nie’ dla języka angielskiego i jedno dla gimnastyki korekcyjnej. Natomiast w grupie trzylatków aż 3 osoby wyraziły niechęć do zajęć z rytmiki, dwie do zajęć teatralnych i po jednej osobie – język angielski oraz gimnastyka korekcyjna.

Zapytałam dzieci również o to czy może są jakieś zajęcia, na które nie są zapisani, a chcieliby na nie chodzić. I tutaj znalazła się grupa czterech dziewczynek z najmłodszej grupy, która bardzo chciałaby chodzić na zajęcia teatralne, ale rodzice nie chcą się na to zgodzić.

Następne pytanie – co najbardziej lubisz robić w przedszkolu? – dotyczyło już ogółu czasu spędzanego każdego dnia w przedszkolu. Co było oczywiste dla każdego dziecka i nie wymagało mojego dodatkowego tłumaczenia i określania ram pytania.

Pytanie otwarte, a więc odpowiedzi mogło być tyle, ile było dzieci. Jednakże wybierane czynności, zajęcia, powtarzały się.

I tak w grupie najmłodszej aż 11 dzieci odpowiedziało, że najbardziej lubi tańczyć, czy to swobodnie czy w zajęciach ruchowych z nauczycielem. Równie popularna okazała się zabawa w „lustro”, czyli naśladowanie, „małpowanie” zachowania, ruchów drugiej osoby (wybranej w zabawie przez nauczyciela), zabawę tę wybrało aż ośmioro dzieci. Mniej więcej w takiej samej ilości padały budowle z klocków, malowanie, czy zabawa samochodami. Pojawiła się również zabawa określana przez maluchy jako „zabieranie butów”. Zabawa ta polega na tym, iż dzieci siedząc w kole zdejmują po jednym buciku i wrzucają go do pojemnika. Następnie wskazane przez nauczyciela dziecko zamyka oczka, a cała reszta siada tak, by nie było widać ich stóp. Zadaniem wybranego dziecka jest oddanie odpowiednich bucików właścicielom. Doskonała zabawa na ćwiczenie spostrzegawczości i pamięci.

W grupie średniej padło mnóstwo przeróżnych odpowiedzi, które nie pojawiały się w grupie młodszej ani razu. Dużym zainteresowaniem cieszyły się wszelakiego rodzaju puzzle, zabawa we fryzjera czy gra w berka. Jeden chłopiec odpowiedział nawet, iż najbardziej lubi grać na przedszkolnych instrumentach, co było pięknym fundamentem do naszej dalszej rozmowy.

W grupie najstarszej najczęściej padały trzy odpowiedzi. Chłopcy cali promienieli kiedy opowiadali o torach przeszkód, natomiast dziewczynki poza uwielbieniem do tańczenia odpowiadały, że uwielbiają robić prace okazjonalne – różne drobiazgi z okazji Świąt, Dnia Mamy, czy Dnia Babci.

Kiedy mówimy o zabawach edukacyjnych, pierwszą myślą w naszych głowach są sprecyzowane dziedziny, jak fizyka, czy chemia, jednakże owa praca, owe badania skupione są na dzieciach w wieku przedszkolnym. Dzieciach, które głownie się bawią, poznając w ten sposób świat, zasady jego funkcjonowania i samego siebie. W wielu pozycjach literatury przedmiotu można spotkać się z określeniem, iż zabawa jest bardzo istotna w życiu dziecka, gdyż poprzez zabawę właśnie dziecko się uczy. A czy uczenie, nie jest edukacją?

Wśród odpowiedzi przedszkolaków pojawiły się zabawy skupione na ruchu, uwadze, spostrzegawczości, precyzji, wyobraźni, estetyce. Pojawiały się zabawy uczące zarówno pracy zespołowej, jak i indywidualnego rozwiązywania problemu. Można więc śmiało powiedzieć, iż te często niepozorne zabawy, są zabawami edukacyjnymi, które bez wątpienia rozwijają możliwości dzieci.

Ostatnie 4 pytania dotyczyły mniej zabaw, a bardziej pasji. Mniej ograniczeń, ram stwarzanych przez placówki przedszkolne, a bardziej tego, co dzieci robią po wyjściu z przedszkola, w weekendy, czy mają jakieś marzenia związane z tym co robią. Część dla mnie, jako przyszłego pedagoga i wielbiciela dzieci bardzo interesująca.

Jednakże trzymając się kolejności pytań, by nie wkradł się nieporządek – zapytałam czy chodzą na jakieś zajęcia po przedszkolu, czy robią coś z mama, tatą, babcią, wujkiem, kolegami…

Wśród odpowiedzi pojawiły się:

-        Zabawa w swoim pokoju/ oglądanie telewizji (rodzice nie mają czasu)

-        Spacery

-        Wycieczki

-        Zabawa w chowanego w lesie

-        Opowieści dziadka

-        Wyprawy (również zagraniczne)

-        Czas spędzany z domowym zwierzakiem

-        Gra na instrumentach

-        Kolekcjonerstwo (naklejki, kapsle)

-        Urządzanie torów wyścigowych i zawodów

-        Poznawanie przyrody

-        Prace plastyczne

-        Obserwowanie nieba

-        Pomaganie mamie przy prasowaniu

-        Komiksy

A teraz rozwinę nieco powyższą listę, gdyż traci ona wiele uroku.

Część dzieci niestety odpowiadała, że rodzice nie mają czasu, albo są zmęczeni i muszą bawić się same w pokoju, albo oglądają telewizję.

Wiele razy słyszałam o spacerach, wycieczkach, jednakże każde dziecko widziało w tym inny w pewnym sensie ich własny urok. Ktoś bawił się w chowanego w lesie z mamą i tatą, ktoś innych podczas spaceru wysłuchiwał fascynujących opowieści dziadka, a ktoś poza osobą dorosłą zabierał również kolegę, albo psa. Jeden chłopiec ze świecącymi oczami opowiadał mi o swoich wycieczkach, a właściwie wyprawach z tatą. Wybierali się do lasu, żeby poobserwować zwierzęta, poszukać robaczków na drzewach i pod liśćmi. Raz wybrali się nawet do Argentyny i znaleźli wiele niesamowitych zwierząt i węży. Słuchałam opowieści o leniwcu z ogromnymi pazurami, który tylko wisiał i drapał się po brzuchu, ale był piękny. I o ogromnym robaku, który jak podrośnie zmienia się w równie ogromnego żuka. Następnego dnia (gdyż nie rozmawiałam ze wszystkimi dziećmi w jednym dniu) dostałam kopertę pełną pięknych zdjęć z Argentyny i po raz kolejny wysłuchałam opowieści o tej niezwykłej przygodzie.

Innym dzieckiem z pasją okazał się chłopiec z tej samej grupy, który wcześniej zdradził mi, iż lubi grać na instrumentach. Pociągnęłam więc oczywiście temat. Chłopiec wychowywał się w rodzinie pasjonatów muzyki. Dziadek grał na gitarze, ojciec na perkusji, a w domu od zawsze były jakieś instrumenty. Były też chęci taty, żeby zarazić syna swoja pasją. Udało mu się. W tygodniu chłopiec bierze lekcje gry na gitarze, a w weekendy, kiedy tata jest w domu grają razem na perkusji.

Trzyletnia dziewczynka opowiedziała mi o swoim bardzo grubym zeszycie, w którym przykleja naklejki. Zaznaczyła jednak, że nie byle jakie, tylko ze zwierzątkami, najlepiej pieskami. Dziewczyna ma podobno bardzo żywe uosobienie i żeby poskromić troszeczkę swojego malucha, mama wymyśliła, że każdego dnia kiedy przychodzi po córkę do przedszkola pyta nauczycielkę czy mała była grzeczna. Jeżeli tak idą szukać naklejek, jeżeli nie – naklejek nie ma. Prosty sposób, który chyba przemówił do dziecka, gdyż usłyszałam kiedyś skargę z jej ust „Ciociu, bo Alicja mnie ugryzła i chce jej oddać, ale jak jej oddam, to mama mi nie kupi tych pięknych naklejek z białymi pieskami”.

Inna dziewczynka odpowiedziała, że po przedszkolu chodzi na podwórko szukać kapsli, bo jej brat też je zbiera i czasem trafi się taki, którego starszy brat jej zazdrości. Zapytałam co robię z tymi kapslami – „tworzymy tory wyścigowe z metą! I pstrykamy palcami w kapsle (demonstracja) i jak ktoś wygra to zabiera wszystkie kapsle”.

Odpowiedzi było naprawdę wiele i wiele z nich zupełnie mnie zaskoczyło. Był chłopiec, który dziurkuje kolorowe kartki, po czym otwiera dziurkacz i przykleja kolorowe kółeczka na białe kartki. Były dwie dziewczynki, które mieszkają blisko siebie i kiedy jest ciepło biorą koc i poduszki na balkon i oglądają chmury, wymyślając przeróżne kształty i opowieści. Był też chłopiec, który opowiedział mi jak pomaga mamusi prasować. Chodziło o to, że z’ kupki’ ciuchów, którą mama przynosi ze strychu, on tworzy kilka mniejszych ‘kupek’ – „mamusia mówi, że pomagam, bo jej się tak łatwiej prasuje”. Był chłopiec zafascynowany dinozaurami, zbierający wszystko co ich dotyczy. Inny chłopiec opowiadał, że wieczorami tata pokazuje mu komiksy, a kiedy spotykają cos z superbohaterem – kupują i tworzą swoją kolekcję.

Następnie pytałam przedszkolaki czy jest coś czego chcieliby się nauczyć. Odpowiedzi również były zaskakujące, jednakże nie wzbudzały już takiej ekscytacji jak pytanie poprzednie. Wśród odpowiedzi pojawiła się gra w szachy, prowadzenie żaglówki, jazda na koniu, budowanie rakiety kosmicznej, pływanie, robienie fikołka w tył, a nawet pieczenie ciasta. Chłopiec od opowieści o Argentynie odpowiedział, że chciałby umieć jeździć samochodem, żeby jeździć z tatą na wycieczki, nawet jak ten będzie już „za stary”, żeby prowadzić.

Po tych dwóch pytaniach, chciałam sprawdzić, ile dzieci z pasją wie, że tę pasję posiada i czy te dzieci, które jeszcze swojej nie znalazły wiedzą czym ona jest.

Czym jest pasja wiedziały pojedyncze jednostki. Jednakże kiedy użyłam określenia ‘hobby’ skojarzeń było więcej. Dobrych skojarzeń i dobrych odpowiedzi. Dzieci najstarsze nie miały z tym pytaniem najmniejszego problemu, dzieci czteroletnie również potrafiły mi wyjaśnić czym jest hobby. W grupie trzylatków dzieci były już podzielone. Część z nich wiedziała, część nie. Część dała się naprowadzić, część nie. Patrząc jednak całościowo, jak na grupę, zdecydowanie wiedzieli czym jest ‘hobby’.

Ostatnim pytaniem było: masz jakieś hobby, albo chciałbyś mieć? Te dzieci, które miały już swoją pasję dotyczącą czy to kolekcjonowania naklejek, czy podróży, czy gry na instrumencie, odpowiadały, że mają i że będą ją mieć dalej, że będą mieć dwa zeszyty, że pojadą do różnych krajów, że założą zespół. Inne dzieci opowiadały, że chciałyby latać po kosmosie, biegać najszybciej na świecie, szyć piękne sukienki, śpiewać, a jedna dziewczynka chciałaby być mechanikiem.

ZAKOŃCZENIE

Jak zaznaczyłam na wstępnie – jest to temat równie piękny, jak i niemożliwy do wyczerpania. Temat rzeka. Wymyślając ten temat i zastanawiając się jakie pytania zadać przedszkolakom, żeby wyciągnąć esencję tego, co gra w tych młodych duszach, nie sądziłam, iż okażę się to aż tak zdumiewająco interesujące. Spodziewałam się, a raczej liczyłam na kilka interesujących odpowiedzi, zakładając jednocześnie, iż często mogą padać te same rzeczy, te same odpowiedzi. Że dzieci mogą przenosić zabawy przedszkolne do domu i to robić popołudniami i o tym mi opowiadać. Na samo wspomnienie dni spędzonych w przedszkolu i moich rozmów z dziećmi na mojej twarzy maluje się ogromny uśmiech. Nie sądziłam, że tak wiele dzieci będzie tak bardzo mocno czymś zafascynowane.

Moim celem był opis dziecięcych zabaw, pasji, fascynacji, marzeń. Myślę, że udało mi się na tych kilku stronach przedstawić zarówno elementy interesujące dzieci w przedszkolu, jak i te poza nim. Udało mi się pokazać, iż dzieci w wieku przedszkolnym wiedzą czym jest pasja i niejednokrotnie tę pasję mają. Czasami nawet bardzo silną. Starałam się podejść w analizie badań zarówno od strony statystycznej, ilościowej, jak i indywidualnej. Choć osobiście uważam, że każde zestawienia statystyczne, są nierozpisanymi zestawieniami indywidualności. Doskonałym przykładem wspomnianym w treści jest moment, w którym dzieci opowiadały o spacerach. Statystycznie bardzo wiele dzieci je lubiło i praktykowało, często nawet udając się w to samo miejsce, do tego samego lasu, na te same alejki. Jednak słuchając tych dzieci i trudno było zobaczyć, że owszem, chodzą w to samo miejsce, ale każde z nich poprzez swoje spojrzenie jest w zupełnie innym miejscu.

Pasja choć nie ma swej definicji, jest czymś co nas interesuje, zajmuje, sprawia radość i poczucie spełnienia. Sposób, w jaki dzieci opowiadały mi o swoich ulubionych zajęciach nie pozostawia mi wątpliwości, iż były to ich młode pasje.

Bibliografia

1.       Alexander L. T., Davis R.H., Yelon S. L., Konstruowanie system kształcenia. Jak doskonalić nauczanie?, PWN, Warszawa 1983 r.

2.      Art. 6. pkt 1.; Art. 14. pkt 5. ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256. poz. 2572)

3.       Baley S., Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, wydanie 3, Warszawa 1996r.

4.       Bandura L., O procesie uczenia się, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1988 r.

5.       Bełczewska E., Herde M., Kwiatkowska E., Wasilewska J., Łada-Grodzińska A., ABC Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000 r.

6.       Berlyne D. E. artykuł pod red. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1978r

7.       Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęcia do dorosłości, PWN, Warszawa 1995r., str. 16

8.       Brzezińska A. I., Psychologiczne portrety człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005 r.

9.       Elkonin D. B., Psychologia zabawy, wydanie pierwsze, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984 r

10.  Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, TOM I,  PWN, Warszawa 1988 r.

11.  Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1978r.

12.    Haith M. M., Miller S. A., Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995r., str.257

13.    Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, tom 2 charakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2003r.

14.    Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1973 r.

15.    Kwiatowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985 r.

16.    Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków 2000 r.

17.    Matczak A., Włodarski Z., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1996r., str. 34

18.    Nowak S., Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 2007

19.    Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 19 listopada 2004 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy o systemie oświaty (Dz, U. z 2004 r. Nr 256. poz. 2572)

http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=1

20.    Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, ŻAK, Warszawa 2004

21.    Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1975r.

22.    Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo „ŻAK”, Warszawa 1998 r.

23.  Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987 r.

24.  Pilch T., Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom V, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2006 r.

25.    Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, ŻAK, Warszawa 2001

26.  Schiller F., Listy o estetycznym wychowaniu człowieka, Czytelnik Warszawa, 1972 r.

27.    Super D. E., Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972r.

28.  Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011r.

29.  Watoła A., Przedszkole- przestrzeń rozwoju dziecka, WSB, Dąbrowa Górnicza 2009 r.

30.  Włodarski Z., Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1998r., str. 28

31.    Załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej  z dnia 23 grudnia 2008 r.

(Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17)

http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_1.pdf

Aneks

            Pytania przygotowane do wywiadu z dziećmi:

1.Na jakie zajęcia dodatkowe w przedszkolu chodzisz?

2.Podobają Ci się te zajęcia?

3.Są zajęcia, na które nie jesteś zapisany/a, a chciałby/chciałabyś chodzić?

4.Co najbardziej lubisz robić w przedszkolu? (W co się bawić?)

5.Chodzisz na jakieś zajęcia po przedszkolu? Robisz coś z mamą, tatą, babcią, wujkiem…?

6.Czy jest coś, czego chciałbyś/chciałabyś się nauczyć?

7.Wiesz co to jest pasja? Co to znaczy, że ktoś ma pasje?

8.Masz jakieś hobby albo chciałbyś/chciałabyś mieć?

---

[1]A. I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005 r. str. 21

[2] T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom V, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2006r., str. 483

[3] T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom V, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2006r., str. 484

[4]J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 202

[5] Tamże, str. 202

[6]B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, tom 2 charakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 84

[7] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 203

[8] Tamże, str. 203

[9] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 203

[10] Tamże, str. 204

[11] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 84

[12] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003r., str. 85

[13] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 203

[14]M.M. Haith, S.A. Miller, E. Vasta, Psychologia dziecka,  WSiP, Warszawa 1995r., str. 257

[15] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 204

[16] Tamże str. 205

[17]B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 85

[18] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 204

[19] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 85

[20] Tamże, str. 86

[21]J. Trempała, Psychologia rozwojowa człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 204

[22] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 86

[23]Tamże, str. 87

[24] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 204

[25]M.M. Haith, S.A. Miller, R.Vasta, Psychologia dzieci, WSiP, Warszawa 1995r., str.259

[26] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 206

[27] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 90

[28]Tamże, str. 90

[29]Tamże, str. 91

[30]B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, tom 2 charakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 91

[31] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, tom 2 charakterystyka okresów życia człowieka, PWN, Warszawa 2003, str. 91

[32] J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2011, str. 207

[33]A. Matczak, Z. Włodarski, Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1996r., str. 34

[34]A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie – od niemowlęcia do dorosłości, PWN, Warszawa 1995r., str. 16

[35]G. Makiełło- Jarża, M. Przetacznik- Gierowska, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku przedszkolnego, WSiP, Warszawa 1992r., str. 175

[36]B. Harwas- Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 1995r., str. 117

[37]B. Harwas- Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwojowa człowieka, PWN, Warszawa 2003r., str. 119

[38]Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 19 listopada 2004 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy o systemie oświaty (Dz, U. z 2004 r. Nr 256. poz. 2572)

http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=1

[39]Art. 6. pkt 1.; Art. 14. pkt 5. ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256. poz. 2572)

[40] Załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej  z dnia 23 grudnia 2008 r.

(Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17)

http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_1.pdf

[41] W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo „ŻAK”, Warszawa 1998 r., str. 246

[42]T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1997r., str.35

[43] M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985 r., str. 61

[44] M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985 r., str. 61

[45] E. Bełczewska, M. Herde, E. Kwiatkowska, J. Wasilewska, A. Łada-Grodzińska, ABC Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000 r., str. 11

[46] M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985 r., str. 62 - 66

[47]A. Watoła, Przedszkole- przestrzeń rozwoju dziecka, WSB, Dąbrowa Górnicza 2009 r.

[48] W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987 r., str. 24

[49] D.B. Elkonin, Psychologia zabawy, wydanie pierwsze, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984 r., str. 16

[50] Tamże, str. 24

[51] F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu człowieka, Czytelnik Warszawa, 1972 r., str. 99

[52]  W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987 r.,

str. 26-107

[53] D.B. Elkonin, Psychologia zabawy, wydanie pierwsze, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984 r., str. 84 - 88

[54] W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987 r., str. 150

[55]Tamże str. 147 - 159

[56]Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, TOM I,  PWN, Warszawa 1988 r., str. 97

[57]Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1998r., str. 24

[58]L. T. Alexander, R. H. Davis, S. L. Yelon, Konstruowanie system kształcenia. Jak doskonalić nauczanie?, PWN, Warszawa 1983 r., str. 224

[59]L. Bandura, O procesie uczenia się, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1972 r., str. 3

[60]Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1998r., str. 28

[61]Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1998r., str. 62-74

[62]L. Bandura, O procesie uczenia się, PZWS, Warszawa 1988 r., str. 119 - 122

[63] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1975r.,  str. 346

[64] A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1978r.

[65] S. Baley, Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, wydanie 3, Warszawa 1996r., str. 222

[66] D.E.Berlyne artykuł pod red. A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, warszawa 1978r.

[67]D.E. Super, Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972r., str. 140

[68] A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1978r., str. 115

[69] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków 2000 r.

[70] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, ŻAK, Warszawa 2001

[71] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, ŻAK, Warszawa 2001, s.44

[72] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, ŻAK, Wrocław 1977, s.66

[73] S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 2007

[74] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, ŻAK, Warszawa 2004

[75]T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s.71

[76] Tamże, s. 41-164

[77]M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Wydanie I, Krakow 2000 r., str. 262